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Educación hacia la libertad

El Niño de los 7 a los 14 años

Los primeros años escolares

 

 

 

Del aprendizaje implícito al explícito

 

Con el comienzo de la aptitud escolar, recién a los 7 años de edad, el comportamiento y las necesidades del aprendizaje cambian fundamentalmente. Anteriormente, el niño había vivido íntegramente en la imitación de su medio circundante, al dejarse incentivar por ejemplo por la aspiradora de la madre, para “aspirar polvo”, con la ayuda de un palo adecuado y emitiendo un sonido acorde con la boca. El sentido y la utilidad de determinados movimientos resultaron para el niño sin reflexión mediante, tan solo a trabes de la participación activa. Su aprendizaje era un hecho implícito. Ahora, esto no le es suficiente. Tiene el deseo de aprendizaje explicito, al dejarse guiar por la maestra o el maestro a través de procesos de ejercitación de construcción metódica, que requiere un esfuerzo conciente. Formula preguntas puntuales, quiere saber móviles, razones relaciones.

 

De hecho, este cambio radical no se produce de golpe. La capacidad de la imitación cobra efecto aun durante la primera época escolar (por lo menos en el caso de un desarrollo saludable) y los maestros pueden aprovecharlo para poder enseñarles a los niños de esta manera, muchas cosas que requieren habilidad, por ejemplo, la ejecución de la flauta, el caminar de determinadas formas en el espacio, la recitación de la poesía en otro idioma, ejercicios rítmicos-musicales, etc. Así y todo, la situación es muy diferente a aquella de la edad temprana, dado, que se trata de procesos guiados, manejados por el maestro. Los niños con madurez escolar poseen una necesidad profunda de tales procesos guiados, que llamamos instrucción, enseñanza. Aunque intensivamente se orientan aun en el ejemplo, a su vez empero, conscientemente se imponen el esfuerzo de la repetición y de la corrección para lograr la mejora de sus capacidades, con lo cual se hacen responsables de su aprendizaje.

 

El fervor que al respecto muestran muchos niños, le ofrece la oportunidad a los maestros a realizar una postmaduracion –como de paso, sin presión, ni obligación de rendimiento- de todo aquello que en la época actual requiere de un cuidado especial, como por ejemplo las facultades lingüísticas, pero también la habilidad motriz, la percepción física y espacial, el fortalecimiento de las fuerzas de la memoria, la capacidad de la concentración, etc.

 

Naturalmente, que las actividades dirigidas por los maestros, no deberán desvirtuarse en un ejercicio intensivo y por lo tanto cobra importancia que la personalidad educativa se esfuerce por una configuración artística de la enseñanza, tomando en cuenta la sensibilidad, las diversas capacidades de los niños. Al lograr esto, no será la autoridad temida, sino la autoridad amada, seguida por los niños con fervor, para apropiarse de todo aquello que sabe y puede. Le concederán a su vez el derecho de establecer reglas plenas de sentido según las cuales se debe proceder y lo disfrutan, cuando mediante la benéfica influencia de la personalidad docente en el grado impera un clima de orden, de confiabilidad y de claridad en el curso de lo cotidiano. Esto los fortalece hasta en su bienestar físico apoyando así su desarrollo.

 

 

Aprender dentro de un clima de calidez anímica

 

Cuando decíamos, que las fuerzas configuradoras después de su liberación se encuentran a disposición del niño a modo de fuerzas para el aprendizaje y la memoria, esto podría dar motivo para el malentendido de que allí en más el niño pueda ser abordado desde el intelecto, de igual manera como un adulto, o un joven. De hecho, en la actualidad así se procede, la experiencia empero nos indica cuan pernicioso puede ser una unilateralidad de esa índole. Para poder hallar la transición del niño pequeño, orientado hacia afuera con el acento en los sentidos, hacia el joven, orientado hacia adentro con reflexión pensativa, el niño necesita una larga fase intermedia, en la cual el aprendizaje se encuentra aun inmerso completamente en un elemento anímico que apela fuertemente al sentimiento. La experiencia de la coherencia, fundamental para el desarrollo en su conjunto (ver mas arriba), que fuera deparado al niño pequeño mediante la actividad corporal , e imitación con el cuerpo, una vez mas tiene que conformarse en el gran tema de la pedagogía, esta vez empero sobre el plano anímico .

 

Investigadores del cerebro tales como Manfred Spitzer, señalan con gran énfasis, que la materia de enseñanza que el niño aprende en la escuela se encuentra a su disposición mas adelante en la vida de un modo libre y creativo, cuando el proceso del aprendizaje ha tenido lugar en un clima emocionalmente positivo. Sin una conexión anímica cálida entre maestro y alumno –así lo afirma el resultado de la investigación- no tiene lugar un real aprendizaje, sino un intensivo ejercicio intelectual y de la memoria, que conduce a un conocimiento muerto, empollado mecánicamente (Spitzer 2002).

 

El clima positivo durante el aprendizaje, es empero solamente la base. No debería ser confundido con amenidad o con el congraciarse a modo de camaradería. De hecho se trata de desarrollar la vida de los pensamientos no de un modo aislado, educando al niño en dirección a cierta ausencia de personalidad, o, hasta un cierto rendimiento maquinal, sino, mantenerlo por todo el tiempo posible, en conexión con las Fuerzas del sentimiento , una percepción que en todos los niños de esta edad, por naturaleza se halla abierta con respecto a todas las cosas del medio circundante, sin el impulso de aislarse del entorno, tal como es característico para el joven.

 

 

Amada Autoridad

 

Los niños no solamente necesitan la inserción del proceso del aprendizaje a un clima de enseñanza positivo, de hecho, lo están buscando. Esto se evidencia claramente en la devolución hacia su maestro de grado, buscando su dedicación personal, anhelando su reconocimiento. Otro síntoma es la inclinación con la que nos encontramos a menudo, de realizar las tareas del hogar no para el alumno mismo, sino también, y sobre todo, para el maestro, aguardando con expectativa, la reacción del mismo. Esto se mantiene a veces durante muchos años, en el caso de que el maestro sea amado.

Ningún maestro puede elevarse como autoridad sobre un alumno.

 

Son los alumnos mismos que lo constituyen en autoridad, por el hecho de brindarle respeto e inclinación. Esto empero puede ser obtenido por un maestro únicamente, cuando le ofrece a los alumnos por un lado una amplia medida de interés, franqueza y capacidad de fervor. Dado que, los alumnos quieren ser PERCIBIDOS, quieren sentirse entendidos y para ello, por parte del maestro es menester algo más, que una enseñanza bien estructurada; lo solicitado son las cualidades humanas.

 

Por el otro lado es menester asimismo, la habilidad didáctica y la competencia profesional, para poder brindarles a los alumnos durante las clases nuevos conocimientos y nuevos ámbitos universales. Puesto que allí los alumnos se entregan confiados a la conducción de la personalidad del docente en la cual ven al “Maestro”.

 

La autoridad bien entendida del maestro no se presenta a modo de demanda, a la cual el alumno debe plegarse. Se genera, cuando los docentes se imponen demandas, exigencias a sí mismo y a su desarrollo personal, las cuales tratan de cumplir. Ese esfuerzo los protege de la rutina y la indiferencia. Y así puede formarse el clima positivo para la enseñanza.

 

 

EL APRENDIZAJE CONDUCIDO Y EL APRENDIZAJE POR INICIATIVA PROPIA.

 

La autoridad bien entendida no significa que durante las clases el maestro ejerce exclusivamente el rol de conducción. El respeto frente a la individualidad del niño requiere antes bien, tener confianza suficiente en las fuerzas propias del niño, brindándoles oportunidad de desarrollo.

Por lo tanto, una enseñanza bien conducida alternará de modo saludable, entre fases del aprendizaje, p. ej., en pequeños grupos.

 

Establecer semejantes situaciones de aprendizaje individualizador, muestra ser de gran necesidad en la actualidad.

 

Dado que los alumnos llegan a la escuela con las condiciones previas más diversas: algunos ya dominan en principio la escritura, la lectura y el cálculo, por el hecho de haber adquirido estos conocimientos por influencias del entorno, o, por la realización de un esfuerzo propio; otros, se encuentran muy alejados de la posibilidad de poder manejarse con estas técnicas culturales y necesitan una conducción intensiva para llegar a ese punto. A esas diferencias se adiciona otra heterogeneidad, que resulta de la acción intensiva hacia una individualización cada vez más poderosa: muchos niños ostentan ya a temprana edad rasgos muy individuales, con una demanda al maestro una dedicación correspondientemente individual, acompañada con una originalidad radical, autenticidad y creatividad. Solamente así, la personalidad docente se convierte para ellos, en la “Autoridad amada”, a la cual pueden seguir con fervor en los primeros años escolares.

 

Descubrir y desarrollar, dentro de un profundo aprendizaje aquello que dormita dentro de uno mismo a modo de aptitud oculta, puede constituirse en honda necesidad. En su forma más pura y elevada, conduce a un aprendizaje a partir de pasión, de alegría por la actividad. Esta manera del aprendizaje puede ser realizado de múltiple manera, sobre todo, en la enseñanza artística y la enseñanza práctica. Más allá de ello, ya en el primer grado, pequeños grupos de planificación pueden emprender tareas en conjunto, con la ayuda y el consejo del maestro. El proyecto de una pintura realizada en conjunto en el cual todos los alumnos participan libremente, con un tema de elección, procedentes de las materias del conocimiento de las cosas, estudio del terruño, estudio de la naturaleza, siendo elaborado por los mismos alumnos. Aquí, pueden ser implementados prácticamente, talentos tales como escribir, leer y calcular, que en la escuela se enseñan a modo de materias. Y no debe ser subestimado la concepción de la EJERCITACIÓN , que puede ser lograda de esta manera, sin que por ello se afecte la motivación de la enseñanza.

 

 

DE LA IMAGEN A LA ESCRITURA

 

Con respecto a la evolución del niño, mucho depende de que los docentes logren configurar la transición del trabajo manual al trabajo mental, del aprendizaje con los miembros hacia el aprendizaje con las fuerzas de la memoria, la fuerza conceptiva y del pensar de manera tal, que el niño no se sienta abordado unilateralmente por la cabeza, sino al mismo tiempo por su vida anímica y volitiva, a la cual puede vincularse la Vidal de los pensamientos.

 

Un ejemplo, de cómo la pedagogía Waldorf intenta llevar ese fundamente hasta la realización dentro del método, es la introducción a la escritura. Allí, al niño no se le está presentando meramente al símbolo, con la exigencia de recordar su significado fonético, sino que el maestro, o la maestra cuenta primero un cuento, dentro del cual el niño se sumerge de inmediato con su fantasía y con las fuerzas de su concepción, aún, cuando ya domina la lectura. Luego, se dibuja en el pizarrón una situación del cuento, los niños lo copian y de esa imagen, finalmente aparece – con trazos algo más pronunciados – la letra en cuestión. A continuación, el símbolo será desprendido del cuadro en el pizarrón y es utilizado de modo abstracto, siendo sin embargo que los niños siguen teniendo una relación anímica hacia esa forma, que de otro modo no dejaría de ser algo ajeno, mediante lo cual pueden vivenciar intensivamente la COHERENCIA : a partir de la comprensión, pueden seguir la transición de la imagen al símbolo, lo configuran activamente con las manos propias y pueden emplearlo, y experimentan el sentido que yace en el proceso. Por lo demás, este procedimiento se corresponde con el desarrollo de la escritura en la historia de la humanidad, en la cual, de imágenes sensorialmente concretas se han generado símbolos abstractos.

 

A menudo se objeta que la introducción de las letras a través de imágenes es obsoleta en el caso de los niños que antes de la escolaridad ya saben leer y escribir. Al respecto se deja de ver, de que los niños que aprenden a escribir de sus hermanos mayores, lo realizan meramente a partir de la imitación, mientras que el niño con madurez escolar tiene el deseo, siente la necesidad de hacer las cosas no por qué sí, sino comprendiéndolas en profundidad. El procedimiento aquí referido le brinda la posibilidad para ello, de un modo empero, que no solamente se remite a las fuerzas cognitivas, sino también involucra las fuerzas del sentimiento y de la voluntad, de manera tal que el ser humano en su integridad puede relacionarse con la introducción de las letras, con anterioridad a que la facultad de la escritura decae en lo mecánico.

 

 

DEL RITMO AL CÁLCULO

 

También en los primeros pasos al terreno de la matemática, la pedagogía Waldorf busca abordar al ser humano en su conjunto, al acercar los nombres de los números y luego las tablas de multiplicar a los niños no a través del mero nombramiento o la anotación de los respectivos símbolos, sino a través de PROCESOS DE MOVIMIENTO rítmico: son introducidos a la memoria, mediante el palmoteo, el paso, y el salto, en variaciones diariamente renovadas de la secuencia de los números.

 

El camino hacia las tablas avanza dentro de la modalidad, que los niños por ejemplo remarcan cada segundo o tercer número, palmoteándolo (o no palmoteándolo) dentro del conjunto, o, articulándolo en silencio. Esto impone al niño prestar mucha atención y la coordinación de la cabeza y las manos. De esta manera el niño conquista las tablas mediante una actividad física, sensoria – motriz, preparando así el campo, sobre el cual más adelante pueden desarrollarse las operaciones del cálculo puramente mentales, sin formar un cuerpo extraño muerto, no entendido, en la vivencia anímica. A través de todo esto, se genera una profunda experiencia, casi instintiva de coherencia: la multiplicación tiene que ver con actividad propia, es descubierta como un grado superior del contar y en la implementación práctica, el niño se entera de la referencia plena de sentido mediante la cual el mundo de los números está vinculado con los procesos cotidianos (Schuberth 2001).

 

De esta manera, la matemática es extraída de la organización corporal, dentro de la cual de hecho está inmersa. Recordamos tan sólo la maravillosa disposición numérica de los diferentes huesos, o en el orden rítmico del pulso y la respiración. Aquello que allí ha actuado como ley creadora de estructura sin el conocimiento del hombre, llega ahora, a modo de reflejo, a la actividad rítmica, volitivamente conducida del niño. Más adelante, durante las clases de las ciencias naturales, será elevada a la plena luz de la conciencia.

 

El modo, mediante el cual el niño es guiado hacia ese proceso posee un efecto profundo sobre la actitud mediante la cual más adelante se sitúa frente al mundo. Por lo tanto, no es indiferente si la enseñanza elemental de las cuatro operaciones va de la parte hacia el conjunto, o, a la inversa, del todo a las partes. En la pedagogía se practica el planteo de partir de la suma en el caso de la adición, en la multiplicación, del producto, etc. Dado, que el niño posee aún vivencias concretas de las cosas, relacionando a los números con realidades, y allí cobra una importancia el hecho de estar acostumbrado de partir de modo primario del todo, que luego se subdivide, o si se toma al mundo como un acopio de partes, que meramente se hallan situados aditivamente una al lado de la otra. También el gesto social y ecológico es muy diferente más tarde, una vez que se ha desarrollado la facultad de abarcar el conjunto con la mirada, conjunto del cual son partícipes todos los hombres, en lugar de pensar únicamente en la propiedad propia.

 

 

EL HABLA – ESPACIO DE LAS IMÁGENES INTERIORES

 

Los niños aman el trato con los cuentos, las historias, las fábulas y las leyendas y es importante que el pedagogo sepa, por qué los niños sienten esa necesidad: aquí están viviendo en un ámbito anímico que le es propio. Dado, que esas narraciones contienen una cantidad de sabiduría de vida y experiencia, de sentido profundo e inteligencia, pensamientos y lógica, sin expresarlo empero en conceptos abstractos, sino en imágenes. Hacen aparecer por arte de magia paisajes enteros frente al alma e innumerables detalles que con sus coloridos y su presencia inmediata nada tienen que envidiar al mundo ensoriamente experimentable, que son producidos por el niño mismo, por fuerza de su fantasía, y que por lo tanto son producción propia. Entre la comprensión sensoria – palpable del mundo que le es propia al niño pequeño y la comprensión de reflexión – pensativa del mundo que le es propia al adulto y al joven se encuentra la comprensión imaginativa del mundo, que siempre constituye un acto artístico.

 

El medio decisivo a través del cual el mundo imaginativo llega a su desarrollo en los niños, es el habla. Posee la fuerza de que todo aquello que esta viendo el narrador frente a su mirada interior, pueda ser generado también frente al ojo interior de los niños, de manera propia. Cuánto más intensivamente el narrador mismo vivencia los mundos de imágenes dentro de sí, los cuales vierte en palabras en libre alocución, o que brinda a través de la lectura, con tanto mayor colorido y plasticidad se configuran en la fuerza conceptual de los niños. Insuperable es el efecto, cuando el maestro o la maestra logran adquirir la capacidad de poder narrar de memoria, de un modo imaginativo, expresivo; pero tampoco la lectura de un texto artísticamente configurado carece de efecto, cuando es llevado a cabo con participación vivaz.

Tales vivencias son nutrientes para los niños, que buscan obtener a diario. No se trata de información o afán de saber, sino del intuitivo descubrimiento de los ricos mundos interiores, que mediante el habla se abren simbólico – imaginativamente frente a ellos. A pesar de que nuestra época se encuentra avasallada por imágenes técnicas, no decrece la avidez por esas experiencias.

 

Por el contrario: crece en medida tanto mayor, en la cual los niños no encuentra respuesta para sus fuerzas del alma en el mundo que los rodea. Aquí, la escuela tiene una importante misión cultural, sino en el sentido del desarrollo de una facultad de empatia, de capacidad de diferenciación anímica, fuerza de concepción y de sensibilidad social.

 

Lo importante al respecto es, que el material a ser narrado, sea el correspondiente a cada edad. Es así, que en la Escuela Waldorf el curso a lo largo de los tres primeros años escolares, va desde los cuentos de hadas y mitos, a través de las fábulas, leyendas y sagas, hasta las historias del Antiguo Testamento, a modo de una historia inicial del mundo y de la cultura, de modo tal, que los niños a través de la vivencia pueden seguir el paso de la humanidad, que en cierto sentido es asimismo, el curso de su propia evolución. Mediante la selección y la configuración de sus imágenes lingüísticos, el educador posee a su vez, una influencia de profundo alcance también sobre el desarrollo ético moral del niño, al evitar toda forma de aleccionamiento, permitiendo, que las imágenes hablen por sí mismas.

 

LAS CHARLAS DURANTE LAS CLASES

 

Muchas experiencias infantiles pueden ser comprendidas y elaboradas realmente, cuando el niño ha tenido la oportunidad de llegar a una charla fructífera acerca de las mismas. A través del diálogo se genera un espacio interhumano dentro del cual se intercambian vivencias, se transmite conocimiento, se establecen acuerdos, se verbalizan conflictos, para llegar a soluciones. Pero, a su vez allí puede ser practicada la facultad del poder escuchar atentamente. Tales espacios sociales otorgados a la charla, no constituyen una práctica sobreentendida en la actualidad; tienen que ser re-establecidos trabajosamente. Por lo tanto, es una importante tarea de la escuela, disponer justamente en los primeros grados una cultura de la charla verbal y cultivarla. Conforma la base, sobre la cual se edifica todo el acontecer didáctico.

 

 

FORMACIÓN DEL SER HUMANO MEDIANTE EL ARTE

 

Generalmente, al jardín de infantes se lo asocia al juego, y la escuela con el aprendizaje. No puede tratarse empero, de realizar un corte abrupto entre ambas fases del desarrollo infantil. La capacidad para el juego sigue siendo un valioso don, que debe ser cultivado con esmero; ya que se trata en cierto modo de una “técnica cultural arquetípica”, de la cual pueden desarrollarse iniciativa , capacidad de entrega e interés, entusiasmo del descubrimiento, riqueza de ideas, capacidad grupal y comportamiento social.

 

Y es justamente este proceso formativo que en la actualidad en un número cada vez mayor de niños se lleva a cabo de una manera llamativamente lenta e imperfecta, por el hecho de que los niños no reciben un estímulo correspondiente. El manejo con la televisión y el gameboy, con la computadora y los cassettes paraliza al proceso en lugar de alentarlo, a pesar de que los medios publicitarios afirman lo contrario.

 

Por esta razón, la pedagogía Waldorf fomenta en los primeros años escolares, conscientemente, el aprendizaje pleno de fantasía mediante el juego, el arte y las actividades prácticas. Esto se refleja tanto en la oferta de materias como también en el método de su realización. La pintura y el dibujo, la música y la dramatización, por ejemplo, son actividades que se corresponden plenamente con la necesidad del niño de relacionarse lleno de iniciativa con el mundo y que a su vez estimulan un proceso de aprendizaje y ejercitación guiado, que cobra un efecto formativo sobre todo el ser humano. Lo importante es, que la conducción de la enseñanza no se base sobre un rígido reglamento, sino que se genere con soltura a partir de la alegría de los niños con respecto a la actividad compartida, a partir del entusiasmo, la exaltación frente a la obra de arte visible y audible que se genera. Cuando esto se logra, el resultado motiva a todos los participantes a nuevos esfuerzos en la práctica y los niños día a día acrecientan sus aptitudes, sus habilidades a partir de un incentivo propio, precedente de su interior.

 

Allí se colocan los fundamentos para una cultura refinada del sentir y del percibir, de la alegría por las iniciativas, de la independencia y de l a competencia social, tal como lo desearíamos para un adulto posteriormente, con apertura hacia el mundo y la humanidad. Fuerza de empatía y fantasía socialmente creativa, voluntad configurativa y apertura frente a lo nuevo pertenecen, según el consenso general, a las CALIFICACIONES CLAVES, de las cuales depende el futuro. Esas calificaciones no se generan, cuando las fuerzas del intelecto y de la concepción del niño son arrebatados prematuramente de su relación natural con las fuerzas anímicas y volitivas, tal como acontece mediante una educación marcadamente intelectual, que opera constantemente con términos y definiciones abstractos. En el caso de un desarrollo saludable, aún al cabo de la madurez escolar, el niño se presenta como un ser integral, cuya in-imitable fuerza justamente está dada en el hecho de que no se orienta hacia el mundo unilateralmente, sino de modo universal, con todas sus fuerzas anímicas y todas las fuerzas de su voluntad y no solamente con aquellas de su intelecto.

 

Para prevenir malentendidos, remarcamos aquí: no se trata de impedir el desarrollo de las facultades intelectuales. Por el contrario: a las fuerzas intelectuales se les brinda un fundamento sólido, al ser insertadas vigorosa y duraderamente en una vida anímica lo más rica y diferenciada posible. Recién en el conjunto de las fuerzas se desarrolla el espectro pleno de las facultades que trae consigo un joven ser humano, y solamente así , llega a un máximo de posibilidades de acción en su vida.

 

Tomado de: Guía rectora de la pedagogía Waldorf para la infancia desde los 3 hasta los 9 años Publicado por Rainer Patzlaff y Wolfgang Sassmannhausen

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